LENGUAJE, LITERATURA Y EDUCACIÓN
Fabio Jurado Valencia
Nació en Buga, Valle. Vivió y cursó los estudios básicos en Florida,
Valle. Licenciado en Literatura: Universidad Santiago de Cali. Maestría en
Letras Iberoamericanas: Universidad Nacional Autónoma de México. Doctor en
Literatura: Universidad Nacional Autónoma de México. Becario del Seminario de
Poética, del Instituto de Investigaciones Filológicas: Universidad Nacional
Autónoma de México.
Autor de los libros: Investigación, escritura y educación (UNAL, 1998).
Palimpsestos. La crítica y el análisis literario en el aula de clase (SEM,
2004). La obra de Juan Rulfo: murmullos, susurros y silencios (Común Presencia,
2005). Mito. Cincuenta años después (UNAL, 2005). Poesía colombiana.
Antología.1931-2005 (UNAM, 2006). Autor de compilaciones de ensayos y artículos
sobre la lectura y la escritura en la editorial Magisterio. Colaborador en la
revista Textos, de Barcelona, y Texto Crítico, de México. Actualmente es
director del Instituto de Investigación en Educación, de la Universidad
Nacional de Colombia.
Informe
La importancia del lenguaje
radica que en las palabras y la comunicación entre personas son esenciales para
todos los aspectos y todo tipo de interacciones en la vida cotidiana. Siempre
usamos el lenguaje como herramienta de información y de comunicación entre las
personas que nos rodean y mediante el lenguaje es cómo podemos expresar lo que
sentimos, lo que deseamos y comprender, un poco mejor si cabe, el mundo que nos
rodea.
Este lenguaje interviene en la educación a través de la escritura, por
ello la escritura constituye el eje del proceso de aprendizaje escolar. La escritura es el dispositivo en el que
converge la oralidad, remodelada por la fuerza de la universalidad inherente al
conocimiento. La oralidad a la vez da
cuenta de los saberes aprendidos a través de la escritura. Oralidad y escritura conviven en la vida, se
retroalimentan. El asunto fundamental es
saber qué entendemos por escritura y para qué sirve a los niños y jóvenes de
hoy. Lectura y relectura, escritura y
reescritura: un movimiento inevitable que genera el asombro.
En tal sentido, el reto de un estudiante en ciencias o
en matemáticas (como ejemplo, ya que se da en distintas disciplinas), es el de
alcanzar el dominio de los códigos de esas disciplinas (reconocer sus
significados relevantes), para saber trabajar con ellos. Y en ese propósito el
rol del profesor, como experto en el uso de unos códigos (de la química o de la
física, por ejemplo), es el de ayudar a los aprendices (como ocurre en el
iniciado de un determinado juego) a comprenderlos y dominarlos, es decir,
ayudar a saber leerlos y a saber operar con ellos, considerando siempre que en
los estadios de la escolaridad (en la niñez y en la primera juventud) se trata
de hacer sentir el modo cómo funcionan las ciencias (reconocimiento y uso de
sus estructuras formales).
El dominio de los códigos («dominio» porque se
«comprenden») presupone ubicar las unidades en su propio contexto, como saber,
por ejemplo, que paréntesis y corchetes que se usan en una fórmula de química
no tienen el mismo significado que cuando se usan en matemáticas o en física.
Es algo semejante a lo que ocurre con las palabras, cuando una misma palabra
aparece en distintos contextos, lo que hace que en cada uso haya un significado
distinto. Si no se lee desde la relación texto / contexto la interpretación es
imposible.
Toda labor pedagógica busca seducir, es decir, hacer
interesar hacia cierto campo de conocimiento. Para lograrlo el profesor tiene
que mostrar sus dominios cognitivos y sus competencias comunicativas en el
contexto del aula: saber transponer –colocar en otro contexto– los códigos de
una ciencia. Este es un paso definitivo y decisivo para ayudar a que los estudiantes
lean adecuadamente los códigos de las disciplinas y sepan usarlos con
entusiasmo: intuir que no es la ciencia lo que está allí en el habla del
profesor sino una representación sobre la ciencia, es decir, un juego con las
representaciones del conocimiento –o los modos como es representado el
conocimiento– que solo podrá esclarecerse en la lectura aguda de las fuentes
primarias en un tiempo distinto al del salón de clase.
La narratividad y la lectura crítica en el aula, puede
resultar extrema la apreciación según la cual es a partir de la literatura
desde donde más se pueden propiciar condiciones para la formación del lector
crítico. Pero es la singularidad misma de estos textos lo que así lo determina.
La ambigüedad y la polivalencia semántica que les caracteriza demandan la
constitución de un lector que no se contenta simplemente con parafrasear lo que
«en esencia» dicen, sino que sospecha además de que algo falta en lo que se ha
comprendido en el texto. Es aquí en donde cobra relevancia el rol del docente
de literatura, como un interlocutor que por su experticia en el contacto con
los textos –se supone– puede lanzar preguntas que conducen a la elaboración de
hipótesis interpretativas concertadas con los estudiantes, que se ponen a
prueba buscando diversos senderos.
Trabajar
con la literatura implica dar prioridad a la interpretación y reducir al máximo
el carácter de dogma que inviste el discurso de la docencia. Sin embargo, no se
trata de avalar cualquier hipótesis, como es común en la educación básica
cuando se acepta como válido todo lo que se le ocurre a un niño a propósito de
un cuento o un poema. Lo que se le ocurre al niño como lector tiene que ser
probado desde el texto, pues el texto tiene y demanda su propia enciclopedia.
No se trata, claro está, de descalificar la ocurrencia sino de apuntalarla como
dispositivo para la discusión, para probarla desde el texto y es esta
convergencia posible entre la semiótica del texto y la hermenéutica lo que
contribuye a la formación del lector crítico.
